Otázky vedoucího práce:
Na základě kritické komparace zdrojů prosím najděte relevantní definici pojmu ”učící knihovník/knihovnice”.
Jednoznačnou univerzální definici pojmu učící knihovník nabízí ACRL (2017), která termín chápe jako: "knihovníka, který vyučuje v nejrůznějších kontextech, a pro kterého je výuka zčásti či zcela pracovní povinností."
K této definici se přiklání i doporučená nejnovější publikace Mazáčové (2024). Učící knihovník je zde vztahován k instituci, ve které působí a definován dále skrze kompetence, kterými musí disponovat k plnění své role a naplňování vzdělávacího cíle knihoven.
V publikaci Ariew (2014) je rozebírán koncept učící knihovny (angl. "teaching library"), jež je definována jako knihovna při vysoké škole, která klade důraz na spolupráci při začleňování výuky informační gramotnosti do studijních plánů, užívání hodnocení založených na důkazech k měření studijních výsledků a přijetí knihovníků jako učitelů a partnerů, kteří významně přispívají k úspěchu studentů v akademických komunitách. Učící knihovna je zde definována v historickém kontextu a učící knihovníci jsou vnímáni jako personál takové knihovny, zajišťující zvyšování informační gramotnosti studentů, podporu na studenta-orientovaných kurikul na univerzitě, které učící knihovna slouží, zvyšování kvality vzdělávacích materiálů a úkolů, advokacie na univerzitě pro zvyšování chápání informační politiky instituce a vedení výzkumů a evaluace ke zlepšování programů na podporu přístupu k informacím. Samotný pojem učící knihovník není v publikaci definován ani nijak blíže rozebírán.
Tímto způsobem bohužel pracuje velké množství publikací, na něž jsem při přípravě své diplomové práce narazila a s nimiž jsem pracovala. Definice termínu učící knihovník často chybí, učící knihovníci jsou vykreslováni prostřednictvím svých rolí, činností, odpovědností či kompetencí v oblasti přípravy, organizace a realizace vzdělávacích aktivit v knihovním prostředí. Tento přístup umožňuje zohlednit variabilitu a rozmanitost této role napříč různými knihovnami a institucemi, zejména na které bývají konkrétní publikace specificky zaměřené.
Dle mého vlastního průzkumu literatury bych se odvažovala soudit, že největší penzum světové literatury o vzdělávacích aktivitách učících knihovníků v současnosti vzniká o vzdělávacích aktivitách v prostředí knihoven vysokých škol a o akademických učících knihovnících. V oblasti vzdělávání uživatelů veřejných knihoven učícími knihovníky nalezneme naopak literaturu zejména z druhé poloviny minulého století; na dětské uživatele se pak konkrétněji zaměřují školní knihovníci (specializující se na informační gramotnost žáků).
Problémem při hledání jednoznačné definice pojmu učící knihovník je také roztříštěnost termínů označující knihovnické profese spojené se vzděláním v angličtině. Touto problematikou se podrobně zaobírá ve své práci kolega Harnušek (2020).
Použitá literatura:
ACRL. (2017). Roles and Strengths of Teaching Librarians. ALA. https://alair.ala.org/bitstream/handle/11213/17219/Roles%20and%20Strengths%20of%20Teaching%20Librarians.pdf
Ariew, S. (2014). How we got here: A historical look at the academic teaching library and the role of the teaching librarian. Communications in Information Literacy, 8(2), 208. https://doi.org/10.15760/comminfolit.2014.8.2.167
Harnušek, J. (2020). Proměny profesní identity učícího knihovníka se zřetelem k mezinárodnímu i lokálnímu kontextu [Magisterská diplomová práce, Masarykova univerzita]. https://is.muni.cz/th/yidvg/#paneltext
Mazáčová, P. (2024). Rozvoj kompetencí učícího knihovníka [Online]. Národní knihovna České republiky. ISBN: 978-80-7050-803-9. https://ipk.nkp.cz/docs/Rozvoj_kompetenci_uciciho_knihovnika.pdf
Ve výzkumné strategii uvádíte, že na Váš kvantitativní výzkum by měl/mohl navázat výzkum kvalitativní. Na jaké konkrétní výsledky svého výzkumu byste navazovala? Uveďte alespoň tři až pět výsledků dotazníku, které by bylo žádoucí kvalitativně dále zkoumat.
Děkuji za otázku. Kvalitativní výzkum, který jsem realizovala, odhalil několik klíčových oblastí, které by bylo vhodné dále zkoumat kvantitativní metodou, aby se potvrdila jejich obecná platnost a rozsah v českém knihovnickém prostředí. Konkrétně se jedná o následující výsledky:
Vysoká míra introvertů mezi knihovníky: Náš dotazník ukázal, že i v českém prostředí je mezi knihovníky velké zastoupení introvertů. Dle zahraničních výzkumů, například Lundstroma a kol. (2021), mají introvertní učící knihovníci vyšší sklony k úzkostem z vyučování. Kvantitativní výzkum by mohl potvrdit, jak častý je tento jev u nás, a odhalit, jaký dopad má na kvalitu vzdělávacích aktivit a na well-being knihovníků.
Zdroj: Lundstrom, K., Fagerheim, B., & Van Geem, S. G. (2021). Library Teaching Anxiety: Understanding and Supporting a Persistent Issue in Librarianship. College & Research Libraries. https://doi.org/10.5860/crl.82.3.389
Zájem o nové technologie: Kvalitativní data ukazují, že čeští učící knihovníci mají zájem o nejnovější technologie, jako jsou VR, AR nebo AI, a chtějí je využívat pro podporu uživatelů. Kvantitativní výzkum by mohl ověřit, jak rozšířený je tento zájem a jaké konkrétní digitální kompetence by knihovníci chtěli dále rozvíjet. Další související otázkou je poté praktické využití těchto technologií při průběhu vzdělávacích aktivit či tvorba vzdělávacích materiálů pro konkrétní technologii.
Chybějící pedagogické kompetence: Mnoho dotázaných knihovníků nemá formální pedagogické vzdělání, což může představovat překážku v jejich práci. Kvantitativní výzkum by mohl analyzovat, jaký podíl učících knihovníků tuto potřebu vnímá a jaké formy podpory by byly pro ně nejpřínosnější.
Z výsledků našeho výzkumu se ukázala jako nosná možnost vybudování rozcestníku vzdělávacích a pedagogických zdrojů a metodologií, který by sloužil učícím knihovníkům jako nástroj pro zlepšování jejich dovedností a překonání nedostatku formálního vzdělání. Kvantitativní výzkum by mohl zjistit, jaký zájem o tento typ podpory mezi knihovníky existuje a jaké oblasti by měl rozcestník pokrývat.
Budování mezigeneračního dialogu: Knihovníci se snaží vytvořit vzdělávací akce pro různé demografické skupiny, čímž podporují mezigenerační dialog. Kvantitativní šetření by umožnilo zjistit, jak efektivní jsou tyto aktivity a jaká je jejich skutečná potřeba mezi různými věkovými skupinami.
Zájem o projektový management: V rámci chybějících měkkých dovedností se ukázal výrazný zájem o rozvoj této klíčové strategické schopnosti. Budoucí výzkumy by se mohly zaměřit na podrobnější výzkumem toho, jak učící knihovníci k projektům přistupují, a na návrh účinných metod, jak začlenit získávání praktických zkušeností a teoretických znalostí v této oblasti do profesní praxe učících knihovníků.
Jakou konkrétní hodnotu má pro Vaši práci použití výzkumu realizovaného v Africe? Je jeho využitelnost nějak limitována? Konkretizujte.
Význam zahrnutí výzkumu z Afriky do mé práce spočívá především v tom, že umožňuje překonat typicky europocentrický rámec uvažování. Tímto způsobem rozšiřuji obzor úvah o roli učících knihovníků i mimo Evropu a Severní Ameriku, což je často podceňováno. Je důležité vnímat, že vzdělávání je univerzálním problémem, který přesahuje geografické a kulturní hranice. Africký kontext poskytuje cenné poznatky o tom, jak mohou knihovny podporovat vzdělávání v prostředí s omezenými zdroji. Tím zároveň ukazuje, že knihovny v těchto regionech mohou hrát klíčovou roli v rozvoji společnosti.
Jistě uznávám, že kulturní odlišnosti mohou limitovat přímou aplikaci některých zjištění v našem středoevropském prostoru. Právě proto je kladen důraz na kritické zhodnocení kontextu, aby byla zachována relevance a přínos i pro náš region. Přesto však můžeme i z těchto regionů čerpat inspiraci a uvažovat nad budováním spolupráce i s knihovníky ze vzdálených končin světa.
Odkaz na publikaci: Bangani, S., Mashiyane, D. M., Moyo, M., Masilo, B., & Makate, G. (2020). Students’ perceptions of librarians as teachers of information literacy at a large African university. Global Knowledge, Memory and Communication, 69(6/7), 399–415. https://doi.org/10.1108/gkmc-09-2019-0111
Ráda bych také okomentovala výtku k další citované publikaci, konkrétně studie z 50. let Thomsena a kol. (Thomsen, C., Sydney, E., & Tompkins, M. D. (1950). Adult education activities for public libraries. UNESCO. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000053877?posInSet=1&queryId=4ec5f2ba-a51a40c4-bb6b-dbb32ce1a502).
Tato publikace je v první řadě velmi zajímavým dokumentem dodávající historický kontext vzdělávací problematiky v knihovnách.
O zajímavou publikaci se jedná i pro to, že se v určitých ohledech knihovny nepoučily. Otázka teenagerů, adolescentů a mladých lidí v knihovnách, kde by měli prostor na své zájmy i pro své obavy, v knihovnách často stále chybí. Mladí lidé se ve své podstatě stále zajímají o stejné věci, jako je vstup do života, kariéra, a případně posléze i rodina (ačkoliv se vynořují i nové trendy, jako cestování, dlouhé studium a odsouvání založení rodiny), stále se setkáváme se stejným problémem, že pro tuto cílovou skupinu bychom měli nabízet relevantní prostor i obsah (včetně toho vzdělávacího). Tuto publikaci budu tedy považovat za relevantní, dokud problémy nebudou vyřešeny.
Prosím vyložte, jakým způsobem byl konstruován výzkumný nástroj, tedy dotazníkové šetření zaměřené na analýzu potřeb.
Výzkumný nástroj, konkrétně dotazníkové šetření zaměřené na analýzu potřeb, byl konstruován v těsné návaznosti na tvorbu teoretické části mé práce. Tento postup mi umožnil identifikovat relevantní klíčové otázky a témata, která jsem v dotazníku ověřovala. Během analýzy odborné literatury a existujících výzkumů jsem postupně formulovala otázky, které se ukázaly jako vhodné pro hlubší zkoumání potřeb učících knihovníků v českých knihovnách. V tomto smyslu sloužil dotazník nejen jako nástroj pro sběr dat, ale také jako prostředek k propojení teorie s praktickými zkušenostmi a potřebami učících knihovníků v českém prostředí. Tímto způsobem jsem zajistila, aby otázky reflektovaly reálné problémy a výzvy, které se v našich knihovnách mohou objevovat.
Z jakého důvodu ve Vašem dotazníkovém šetření chybějí otázky směřované na velikost či lokaci knihoven, z nichž pocházejí respondenti, nebo otázky týkající se délky profesní praxe? Tyto otázky výzkumy takového typu obsahují.
Děkuji za otázku. Při konstrukci dotazníku jsme museli čelit výzvě spojené s jeho délkou a obsahem. Dotazník byl už tak velmi rozsáhlý, protože jsme se zaměřili na získání podrobných informací o aktivitách a potřebách učících knihovníků. V tomto kontextu jsme upřednostnili nosné otázky, které byly přímo relevantní k cíli výzkumu, tedy k analýze potřeb učících knihovníků.
Vzhledem k délce dotazníku a potřebě udržet motivaci respondentů jsme se rozhodli omezit množství identifikačních otázek, jako jsou velikost knihoven, lokace nebo délka profesní praxe. Tato rozhodnutí byla vedena snahou maximalizovat kvalitu odpovědí a snížit riziko předčasného ukončení dotazníku. Přesto si uvědomuji, že tyto identifikační údaje by mohly být užitečné pro další analýzy, a proto doporučuji jejich zahrnutí v budoucím kvantitativním výzkumu, který by mohl tato témata podrobněji prozkoumat.
Otázky oponenta:
Můžete uvést příklady aktivit učících knihovníků z konkrétních českých knihoven (jak z veřejných, tak z odborných, nejlépe vysokoškolských) a na nich názorně ukázat jejich náplň práce? (Vycházet můžete z odborné literatury, webů knihoven a jakýchkoliv dalších relevantních zdrojů.)
V první řadě bych ráda uvedla, že ve své práci bylo mým cílem věnovat se vzdělávacím aktivitám veřejných knihoven, protože vysokoškolské prostředí má vlastní specifika. Vysokoškolské knihovny se zaměřují na dva typy uživatelů — na studenty a akademiky. U studentů dochází zejména k podpoře jejich informační gramotnosti (související s vyhledáváním a hodnocením odborné literatury) či psaním závěrečných prací, zatímco akademiky učící knihovníci mohou podporovat ve výzkumu a procesu publikování jejich prací. Ústřední knihovna FF MUNI uvádí, že se věnuje práce s tématem, vyhledávání a výběr vhodných zdrojů, kritickému myšlení a mediální gramotnosti, čtení a psaní odborných textů, citačním zásadám a nástrojům nebo time managementu a sebevzdělávání pro studenty bakalářských studijních programů, studentům magisterského studia nabízí navíc pokročilé vyhledávání a výběr vhodných zdrojů a téma prezentace odborných informací, zatímco studentům doktorského studia jsou nabízeny konzultace. Ústřední knihovna také nabízí prostor Makerspace, který je možné vnímat jako součást jejich vzdělávacího působení, vzhledem k množství jeho možných využití.
Jako příklad veřejné knihovny a jejích vzdělávacích aktivit jsem vybrala Knihovnu Matěje Josefa Sychry ve Žďáru nad Sázavou, z jehož okolí pocházím (neb knihovna obce Olešenky je malá obecní knihovna s omezenou otvírací dobou nabízející především knihy, deskové hry a akce či workshopy pro děti). Knihovna nabízí vzdělávací aktivity od mateřských, přes základní a střední školy až po seniory, zaměřuje se na témata čtenářské a informační gramotnosti, od základních škol výše také mediální gramotnosti a nabízí lekce zaměřené na poznávání knihovny. Seniorům jsou nabízena pohybová cvičení, lekce tvůrčího psaní ale také vzdělávací besedy na různá témata. Pro veřejnost knihovna nabízí kurzy tvůrčího psaní, lekce znakového jazyka a kroužek Kulturní laboratoř, který je připraven ve spolupráci s místním Regionálním muzeem a týká se lokální kultury a podpory kritického myšlení.
V českém prostředí je patrné, že cílem učících knihovníků je podporovat vzdělanou společnost, podněcovat k celoživotnímu vzdělávání a radosti z učení se. Praktické činnosti učících knihovníků můžeme rozdělit do tří kategorií — příprava, realizace a reflexe. Do fáze přípravy můžeme zahrnout definici cílové skupiny, analýzu jejich potřeb, identifikaci vzdělávacích cílů, vyhledání relevantních materiálů k nastudování tématu, přípravu obsahu vzdělávací aktivity, přípravu didaktických pomůcek a materiálů (případně vzdělávacích digitálních artefaktů), spolupráci s partnery. Mezi činnosti patřící do fáze realizace spadá zajištění technických a prostorových podmínek, zajištění propagace vzdělávací aktivity, vyučování, vedení workshopu, práce se skupinou a uživateli, odpovídání na dotazy, nabízení dalších vzdělávacích zdrojů, motivace účastníků. Do fáze reflexe zahrneme sběr hodnocení vzdělávací aktivity účastníky a následná práce s hodnocením, případné úpravy a iterování vzdělávací aktivity (v případě opakovaného konání vzdělávací aktivity), dokumentace a případná zpětná propagace vzdělávací akce pro získání dalších možných zájemců o vzdělávací aktivity knihovny.
Jaké významové rozdíly vnímáte mezi výrazy „vzdělávací“, „edukační“, „osvětový“ a „pedagogický“, s nimiž v práci hojně operujete?
Významové rozdíly mezi výrazy „vzdělávací“, „edukační“, „osvětový“ a „pedagogický“ jsou významné a jejich pochopení může přispět k lepší interpretaci použitých termínů v mé práci. Zde je podrobné vysvětlení jednotlivých pojmů:
"Vzdělávací": Termín je široce používán a vztahuje se na všechny aktivity a procesy, které přispívají k získávání znalostí, dovedností a kompetencí. Účelem vzdělávání je předání vědomostí, učení se něčemu novému.
"Edukační": Tento termín je používán jako synonymum pro „vzdělávací“, ale může mít specifický důraz na metodologii a cíle vzdělávání. Přesto tento termín v práci používám spíše jako synonymum k termínu vzdělávací pro jazykové obohacení textu.
"Osvětový": Termín používám ve smyslu zvyšování povědomí o určitém tématu nebo problému. rozdíl mezi běžným vzděláváním spočívá ve smyslu informování (často široké veřejnosti o důležitých otázkách, v oblasti popularizace vědy by se dalo hovořit o smysluplném předávání nových informací a objevů takovým způsobem, aby jim porozuměl i lajk). Účelem osvěty je především porozumění.
"Pedagogický": Tento termín je úzce spjat s metodami a teoriemi vyučování, vztahuje se k pedagogické praxi. Za termínem pedagogický se skrývá vyučování.
Dalším termínem, který v mé práce měl býti lépe vyložen, je "zdroj".
"Zdroj": V kontextu této práce je „zdroj“ chápán jako jakýkoliv klíčový element, bez nichž by nebylo možné naplnit potřeby a cíle učících knihovníků, jedná se tedy o jakýkoli prostředek, nástroj nebo podpůrný prvek, který učící knihovníci potřebují pro efektivní přípravu a realizaci svých vzdělávacích aktivit.
Můžete srovnat své závěry s obsahem publikace Rozvoj kompetencí učícího knihovníka Pavlíny Mazáčové (ISBN 978-80-7050-783-4)?
Děkuji za tuto otázku. Musím přiznat, že publikace Rozvoj kompetencí učícího knihovníka od Pavlíny Mazáčové, kterou uvádíte, mi bohužel unikla během psaní mé diplomové práce. Objevila jsem ji až týden po dokončení textu a byla jsem opravdu zklamaná, že jsem ji nevyužila dříve, protože její obsah je nepopiratelně velmi relevantní pro můj výzkum.
Pokud by byla publikace Rozvoj kompetencí učícího knihovníka zahrnuta do mé práce, mohlo by to přinést další hloubku a kontext k mým zjištěním a poskytnout lepší srovnání s aktuálními výzkumy v této oblasti. Jsem si vědoma toho, že její zahrnutí by mohlo výrazně obohatit mé závěry a těším se na možnost integrace těchto poznatků v případných budoucích studiích.
V tuto chvíli bych se ráda vyjádřila k dalšímu komentáři, který se objevil jak v posudku mé vedoucí, tak mé oponentky, kterým byla výtka k nepoužití odborných prací mých vyučujících z KISKu.
Mým cílem bylo přinést nový a odlišný pohled na problematiku, čímž jsem chtěla naplnit cíl své práce, který spočíval v rozšíření tématu a nabídce nových perspektiv. Snažila jsem se obohatit diskusi o nové a inovativní přístupy, které by přispěly k rozvoji dané oblasti.
Měla jsem také obavy, že by přílišné citování publikací mých vyučujících mohlo být eticky problematické až nekorektní a mohlo by vyvolat dojem, že místo vlastní originální práce pouze přepisuji jejich myšlenky. I když jsem jejich práce dobře znala a některé z nich využila v rámci svého studia, v této závěrečné práci jsem se rozhodla minimalizovat jejich citace, abych zachovala autonomii a originalitu svého výzkumu.
Pokud byste ve výzkumu pokračovala, které další kroky byste podnikla a proč?
Děkuji za otázku. Pokud bych měla ve výzkumu pokračovat, zaměřila bych se na užší a konkrétnější témata a navrhla bych několik samostatných výzkumů, které by se věnovaly jednotlivým aspektům problematiky učících knihovníků. V původním výzkumu jsem se snažila obsáhnout celou šíři aktivit a potřeb učících knihovníků, odpovídající mému holistickému přístupu k problematice i práci samotné. Tento přístup byl důležitý pro získání celkového přehledu, ale ukázalo se, že zahrnutí všech relevantních témat do jednoho výzkumu bylo náročné. To vedlo k problémům, jako je příliš široký záběr výzkumných otázek a délka dotazníkového šetření.
V dalším výzkumu bych proto zvolila pragmatičtější přístup, který by spočíval v rozdělení tématu na menší, specificky zaměřené studie. Tyto "podvýzkumy" by se mohly hlouběji zabývat jednotlivými klíčovými oblastmi působnosti učících knihovníků. Tento přístup by umožnil detailnější a cílenější analýzu, která by mohla poskytnout praktičtější a využitelnější závěry než široce pojatý holistický výzkum.
Mým cílem bylo poskytnout komplexní a holistický pohled na problematiku učících knihovníků v České republice. Usilovala jsem o zachycení celé šíře této profese, včetně jejího vývoje, současných výzev a potřeb, které knihovníci čelí při plnění svých edukačních rolí. Tímto přístupem jsem chtěla nejen analyzovat současný stav, ale také nabídnout doporučení pro budoucí rozvoj této důležité profesní skupiny.
Comments